言语形式背后的初中文言文教学(三)
三、文化语境中的意象性语言学习
文言文是数千年传统历史文化的书面载体，从本质上讲，文言文的演变和传承，不仅仅是一种语言工具的继承，而更多的是文化心理和文化语境的传递。只有正视文言文的这一特性，才能理解文言文的“语言学习”内涵。以文化特征而言，中国文化尚含蓄，重形象，重领悟，这恰恰也是文言文学习的重要途径。“意象”是中国文化审美范畴中特有的概念，是将具体形象和心理感悟结合融会的结果。王弼在《周易略例?明象》中有言：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫如象，尽象莫如言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故寻象以观意。意以象尽，象以言著。”[4]文言文的意象性，即是指在文言文的语言运用中将情境营造和审美情感传达同时进行的特征，尤其是偏重文学性的文言文作品，无不贯注着作者浓烈的情感和对世界的独特描绘。在入门的初中阶段，学生所重点接触和学习的，正应当是文言文的这种语言特色和行文方式，是通过意象性语言来感受和建立传统语言文化的“场”，从而为理性把握文言文具有规律性的词法、句法等抽象知识奠定坚实的基础。以往传统的私塾教学方式，即熟读成诵，书读百遍等，在实质原理上与此是一脉相通的；而今日的教学，由于时间过程的限制，则应针对这些特点有目的性地进行点拨分析，让学生在学习古字古词的同时领会其背后的广延的文化背景。一如顾振彪先生所言：“体会角色的思想感情，学生自然从这里感到愉悦。”[5]
以初中教材的文言文选篇来说，记情写景的课文占了大多数，都具有明显的形象性和情感性特征，所以在进行语言学习的过程中，可建立一个从原文的字词释义到字词意象性点拨，再回到原文的循环过程。在意象性语言点拨的环节，尤其要注意在释义环节看起来已经解释明了的字词，重点分析其“言”所传达之“象”，建立文言文的文化语境场。比如《幼时记趣》一文中“张目对日”的解释，通常将“张”翻译为“睁大”，但作为语言特色的理解来说，实际上还可以点出“张”字本义是指用力拉开弓弦，由此体会“张目”二字不光是表示视力好，还表现了主动极力地睁大眼睛的动作，而下接“对日”的“对”字，又含有正面面向的意思，就极为生动地把小男孩那种故意迎面对着太阳看的调皮劲儿展现了出来。因此，这里仅将原文讲作“睁大眼睛向着太阳”，是无法体会“张目对日”的语言内蕴的。故要让学生进一步体会它们在文中所起的独特作用和不可翻译性，从而感受文言字词用法的表现力。再如《山市》中“高插青冥”“危楼”等的意象性分析，应让学生明白“冥”有幽深、看不见边际的文化含义，由此理解“高插”和“青冥”一极纵一极横的组合建立出的强烈对比效果，以及此处不能简单换用为“青天”的意象特征。而在课文已经注释“危”字为“高”的基础上，还可让学生明了“危”的本义是人居高处而有所畏惧，从而点出此处的“高”，不简单等同于高耸、高大的“高”，而更具有“险”的隐义，进而深刻理解此词前文的“一切乌有”和后文的“直接霄汉”所营造出的情境效果。有教例曾专门谈到引导学生区别“危”字不是“危险”之意，恰恰失去了文言文语言学习的文化意义。此类由“言”明“象”的字句，屡见于七、八年级的课文当中，如“拔山倒树”（《幼时记趣》）、“斗折蛇行”（《小石潭记》）、“高峰入云，清流见底”（《答谢中书书》）、“一痕、一点、一芥、两三粒”（《湖心亭看雪》）、“林寒涧肃”（《三峡》）等，实际上为初中起始阶段的文言文学习提供了很好的经典范例。在疏通文意和注释翻译之后，对这些带有意象性特征的语言文字作出分析点拨，能够让学生在头脑中进行情境想象和整体语境的建构，从而更深入地理解和领会文章所传达的情感之美和意境之美。与建立在现代文翻译基础上的思想解读相较，这种从语言认知到语言文化理解的递进，更好地沟通了传统的知识学习和情感学习两大环节，能促成文言文阅读能力和应用能力的真正形成。
参考文献：
[1]钱梦龙.文言文教学改革刍议[J].中学语文教学，1997（04）：25-27.
[2]周庆元，胡虹丽.文言文教学的坚守与创新[J].中国教育学刊，2009（02）：74-77.
[3]蔡伟，王汉乐.基于体验理论的文感教学[J].中国教育学刊，2010（06）：42-45.
[4]楼宇烈.王弼集校释[M].北京：中华书局，1980：609.
[5]顾振彪.文言文教学的问题与对策[J].课程?教材?教法，2016（05）：3-13.