关于最新大学与高中怎样深度衔接
近日，国家级教学团队带头人、南京师范大学教授王建(左一)走进南京师范大学附属实验学校，为中学生们上地理课，并与师生互动。张大华摄
20世纪90年代以后，大学招生开始进入大众化阶段，特别是随着大学毛入学率不断提高，大学的重心开始有意识下移，除了关注生源质量，还更加看重培养过程、培养质量。这一趋势使得大学与高中的衔接问题，成为了教育上的一个新热点。
围绕这个问题，各地各校都做了很多尝试。
除了最近受到关注的这些“先修”课程和名目繁多的带有“先修”性质的夏令营之外，能不能更进一步，让大学直接来帮助高中做课程呢？而切入点又在哪里呢？对此，记者进行了调查采访。
大学与高中的结合点大多停留在表面
不少高中会邀请大学教师作为顾问，但关注的更多是学科价值，离真正的课程实施还有一段距离。
实际上，即使没有高等教育大众化的浪潮，针对大学与高中的衔接问题从国家到地方都做过不少探索。
从2000年开始，南京师范大学由王建教授牵头组建了一个团队，凭借师范院校的独特优势，开始探索中学教育与高师教育“双向对接、融合互动、交互共享”的协同创新途径，并逐渐辐射到江苏、山东等省20多个地市、100多个县区。
从2013年开始，教育部与中国科协联合推出“英才计划”，在北大、清华、复旦等20所全国重点高校开展中学生科技创新后备人才培养试点工作。近年来，一些“地方版”的英才计划也层出不穷，如陕西省教育厅实施的“春笋计划”，选拔优秀高中生提前接触大学课程；江苏省教育厅确定14所普通高中开展拔尖创新人才培养试点，加强普通高中与高等院校和科研院所密切合作，创新人才培养的模式，等等。
但这还远远不够。就目前的现状来说，大学与高中的结合点仍大多停留在表面。如在学术会议上，参会的中学教师与大学教师一起探讨学术前沿的知识；一些大学常常组织中学教师进行培训，中学也会邀请大学教师作为指导教师或者顾问等等。在江苏近年推进高中课程基地的过程中，也有不少高中会邀请大学教师作为专家、指导教师或者顾问，但关注的更多是学科价值，离真正的课程实施还有一段距离。
曾有人把当前高中教育和大学教育的关系，比喻成两个圆，两者相切却又不相交，并且相切是外切而不是内切，这个高中教育和大学教育相切点就是高考。不过这个相切点本身可能正是割裂两者的重要原因。北京师范大学教授石中英分析说，高中教育目标的窄化，导致激烈的高中生源的竞争，导致高中学制缩水，导致以高考论英雄的高中质量的外部评价标准，导致产生高考状元情结，“而这就是淡忘了高中教育的性质和核心目的，扭曲了高中教育价值，更为揪心的是导致学生对大学专业学习生活不适应，发展后劲不足等”。
“随着高等教育大众化，从应试教育到素质教育的转变是一个趋势，而且这个趋势是必然的，死读书作用不大。”王建表示，过去中学学科课程安排紧密，没有时间开展讲座活动等，而现在对学术的关注提高，中学教师希望了解学科前沿的东西，这为高校和普通高中的课程协同创造了基本的条件。
在这一背景下，师范院校的身份给了南京师范大学很好的环境。“倘若师范大学不关注基础教育，又有哪些学校会关注呢？”在王建看来，师范大学承担着一定的社会责任。在向素质教育转变过程中，师范大学应该关注普通高中教师的成长、教材的建设和课程的改革。
自2000年起，王建带领团队与江苏、山东等地的教研部门合作开展高师教育与中学教育良性互动的教学协同创新实践，探索了“教研协同、教材协同、培养协同、评价协同、平台协同”的“五协同”创新路径，并建设了同时对接学科和社会发展要求的高师-中学地理一体化教材体系，探索出一条中学教育与高师教育“双向对接、融合互动、交互共享”的教学协同创新的有效途径。这也意味着，南京师范大学在与高中教育协同做课程方面取得了难得的突破。，这一由大学与中学合作完成的成果被评为基础教育国家教学成果二等奖。
“我们市地理学科有5位特级教师，都是从南师大毕业的。”曾长期参与这一项目的扬州教师朱雪梅曾形容这种合作为“天然的紧密合作”，“到后来，我们三天两头就回南师大，甚至将教材的辅导用书和具体的备课笔记都拿到南师大请教授们修改，一改就是二三十条意见”。
协同创新对大学高中深度衔接最有效
协同创新可以克服中学教材与大学教材自成体系、缺乏衔接的弊端。
大学和高中的衔接问题日益受到重视，甚至是个国际化的课题，但切实可行的办法并不多，不少专家呼吁要从教育发展的责任感和使命感来提出解决办法。
现在随着各类网络平台的出现，为中学生有机会分享大学水平的课程、参加大学水平课程的学习，并获得网络学分，提供了很多便利。很多高校也开设高中学生的领导力培训计划，相互联合开展课程开发、教材编写、教育教学研究以及举办学科会议等等，但长期以来都面临制度上的障碍，怎样在大学和中学之间建立长效机制，如大学教授与高中教师相互兼职彼此流动的制度，尚是今后要面临的路径难题。
“要解决中学教育与师范教育融合不够、对接滞后，中学师资职前教育与职后教育脱节的问题，最有效的方法是协同创新。”王建说，“针对怎么协同创新、协同创新的路径在哪里、如何建立协同创新的机制等问题，我们进行了14年的探索。2000-2003年，协同教研和路径探索；2004-2008年，全面协同创新和建设；2009-2013年，实践检验、完善示范。”
王建所说的协同创新，细说起来，其实分为“教研协同、教材协同、培养协同、评价协同、平台协同”等“5个协同”。其中所谓协同教材研发，就是由高校教师“走下去”，对中学地理教材进行一体化设计和编制，克服中学教材与大学教材自成体系、缺乏衔接的弊端，实现中学与大学地理教材的无缝衔接。
“这‘5个协同’可以通俗化地归结为‘走下去’‘筑平台’‘建制度’，都发挥了极其重要的作用。”王建表示，比如协同教学研究，合作申报教学研究项目，形成了中学-高师协同创新的团队和协同创新的机制；协同教学评价，在中学和高师的教学评价中，高师教师和中学教师互为专家，打破了中学-高师各说各的、教学语境不同的壁垒，起到了相互了解、相互融合和相互促进的作用。
首先是“走下去”，不仅仅高校走下去，教师也要走下去。王建认为，中学教师欢迎大学教师开讲座、做教材，但是并不是所有的大学教师都愿意去，所以南师大一直提倡大学教师主动“走下去”。但“走下去”说起来容易，现实中却往往会遭遇现实困境。
从教师本身来说，仅就教科研而言，中学和大学的关注点就截然不同，中学教师主要是对教育教学方面进行研究，如围绕课标、规范、教学方法、教学模式、教学评估，针对教学类的研究；而大学教师是面向国际前沿进行研究，如研究数学、中文、地理等领域的学术性问题。
“在师范教育领域，大学教师可以抓住国际前沿，中学老师则是立足实践。”王建说，现在随着高中教育的发展，人们开始更多关注学科价值，很多优秀的高中更多回归学科本身来做课程，这就给双方的合作带来了契机，“学校目前做的尝试就主要围绕高师教育和基础教育，由大学教师抓住国际前沿，中学教师立足实践，形成中学与高师协同创新的团队和协同创新的机制”。
出于这一认识，凭借师范院校的优势，王建团队顺利找到了中间人??教研室是衔接大学和中学的“中间人”??中小学教研室。“大学老师对应中学某一个老师或者大学对应某一个中学，都是点对点，但是通过教研室，举行教师培训，可以把大学教师学术前沿的研究成果和理念传达给众多教师，甚至是全省的教师。”王建说，教研室是关键点，起着桥梁纽带的作用。
发挥好教研室的作用，也给课程的开发带来了极大的好处。面向学科前沿启动教材编写，要求大学教师发挥作用的同时也要保证教材能够“立地”。教研员、中学教师作为基层一线是最了解学生和教学实际的人，可以使得教材编写更贴近学生。而从教材需求来看，如何把大学先进的理念传达给中学教师，更需要教研室及时开展培训，组织教研活动等。
有了这些前置条件之后，还需要更多的机制来保障、推动合作的持续进行。目前在很多高校，大学教师写文章、出专著都能够算工作量，但是中学教材不算大学教师的工作量。“大学的体制机制上存在的问题导致一般大学教师缺乏关注中学教材编写、关注基础教育的积极性。”王建坦言，现在迫切需要从政策和机制上鼓励大学与中学联合申报项目，包括联合开发相互衔接并适应社会需求的课程，南师大提出的教研协同就是针对这一点，这是大学和中学协同的瓶颈问题。
“目前大学和中学的合作是自发的、分散的，是不牢固的，这就要求政府部门要有政策的支持。”王建建议说，政府或者教育主管部门，包括教研室，应从政策上鼓励，体制机制上支持，提供经费，规定参与的大学教师和中学教师的比例，围绕课题设置一些联合研究的项目，甚至建立协同联合的基地或者中心，为双方的合作创造条件。
在南京师范大学，王建就专门搭建了教材研发中心、教学示范中心、教学实习基地、教师培训基地、教学论坛、“地理阶梯”等协作与交流的平台，形成了协同互动的常态机制。如其中的地理教材研发中心，就特别邀请普通高中的优秀教师、特级教师作为中心的特约研究员，与大学教师一起讨论高中课程的设置与教材的编写。
打破大学高中教学之间的壁垒
打破壁垒可以使中学生分享大学精神，关注学生人格的完善，关注公民的培育。
“大学主动参与到高中课程的制作，与办‘拔尖班’不同，并不是为了生源，也不是为了‘收什么桃子’，而是推广科学的教育教学理念。我们编写的中学教材虽然不能算工作量，但是新的理念、体系在为学生服务，产生了一定的社会效益。”王建说。
协同互动的成果是很明显的，团队发表的相关教研论文被引用200多次，30多篇被人大复印资料转载；而课程的受欢迎程度更为明显，“中学地理课程标准与教材研究”获评江苏精品资源课程，“自然地理与人类环境”获评国家精品视频公开课，播放了20万次。“这给高师地理教学的一体化‘过程教育’提供了典范。”《华东师范大学学报（教育科学版）》主编杨九诠就曾评价说：“该成果在克服中学教育与师范教育脱节错位方面做出了重大突破，堪称范例。”
归根结底，既然合作是双方的，收获也一定是双方的。对于双方来说，是探索了中学、大学教材一体化设计与研发的机制，实现了中学、大学地理教材的无缝对接，以及教材与学科发展、社会需求的双向适时对接。
对于基础教育领域来说，因为参与课程建设，相关中学地理教师的科研和发展能力大大提升，仅江苏近五年就有14位教师成长为特级教师，数量比以前增加了一倍。朱雪梅也告诉记者，合作有效促进了扬州市地理教师教研水平的提高,近五年研究成果有5个项目获省教科研成果一、二等奖,其数量远远超过以前十年的总和。
对于南京师范大学来说，则打破了大学中学教学之间的壁垒，地理师范生的专业素质得到了提升，江苏百篇优秀本科论文、全国高校地理本科生野外调查征文比赛一等奖和江苏省师范生基本功大赛一等奖等增多了。“用人单位反映，师范生的岗位适应时间比以前缩短了1-2年。”团队成员、南京师范大学教授赵媛告诉记者，“别的不说，仅生动的教学案例，我们的师范生就从中学教师身上额外学到了不少。”
作为一项显而易见的回报，南京师范大学的地理学科进行专业教学时，得以大量引进中学教师，直接进行课堂教学。“就是说，我们构建并实践了学术性与师范性、理论性与实践性、职前与职后、师范院校与中学交叉互补、协同互动的中学地理师资交互式培养模式。”王建表示，对师范院校来说，这种中学地理师资健康持续成长的良好生态难能可贵。
但打破壁垒的意义远不止如此。石中英认为，中学和大学的衔接共同的愿景是“超越高考”，使中学生在高年级阶段就能够分享大学精神，在培养目标上主要是关注学生在大学的学业成功，关注人格的完善，关注公民的培育